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2014

« Les passions en littérature. De la théorie à l’enseignement » – Études de Lettres, n° 295

Auteur·e 
Jean-François VERNAY
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Texte intégral 

« Les passions en littérature. De la théorie à l’enseignement », sous la direction d’Antonio Rodriguez & Raphaël Baroni, Études de Lettres, no 295, 2014/1.

Curieuse idée que de proposer Le petit paresseux de Jean-Baptiste Greuze (1725-1805) en guise d’illustration pour le 295e numéro de la revue suisse Études de Lettres qui, pour reprendre la présentation de l’éditeur, « traite de l’importance croissante des émotions dans les études littéraires et de leurs implications didactiques ».

Curieuse idée, dis-je, parce qu’on y voit un jeune enfant assoupi sur un ouvrage, laissant place à une ambiguïté qui fait le jeu de l’interprétation. Faut-il voir dans la cause de l’endormissement l’épuisement auquel tout lecteur vorace pourrait être exposé après de longues heures d’immersion ou alors l’ennui qui frappe celui ou celle qui a manqué d’être passionné-e par son sujet? Dans la première situation, l’honneur et la lecture sont saufs. Dans la deuxième hypothèse, il y a lieu de s’interroger sur ce qui fait fonction de chloroforme, pour reprendre la métaphore de Jérôme David. Est-ce le matériau littéraire choisi qui est soporifique, la méthode proposée pour prendre connaissance de celui-ci, ou encore, le cas échéant, l’agent qui transmet les outils nécessaires au déchiffrage des textes? Le but de l’exercice auquel se sont livrés neuf chercheurs européens n’est pas tant de savoir lequel de ces trois facteurs portera la lourde responsabilité de « la crise déclarée de l’enseignement de la littérature » (p. 19) que de suggérer des pistes afin de « “repassionner” l’enseignement de la littérature » (p. 11).

Le numéro « Les passions en littérature. De la théorie à l’enseignement » s’inscrit dans le sillage du « tournant affectif » (the affective turn) identifié par les chercheurs anglo-saxons au cours du XXIe siècle, phénomène qui « trouve ses racines dans la valorisation, notamment par les neurosciences, du rôle des émotions dans le fonctionnement cognitif de l’être humain » (p. 7). D’organisation bipartite, avec un volet consacré au statut des passions dans la lecture et les études littéraires, le second traitant de la manière de retrouver la passion dans l’enseignement de la littérature, ce recueil d’articles fait suite à une journée d’étude organisée par le Réseau romand de narratologie sous le parrainage du projet ANR, « Pouvoir des arts »1.

Après un bref aperçu de « l’“intelligence émotionnelle” des œuvres littéraires » (p. 7), Antonio Rodriguez et Raphaël Baroni trouvent « utile de rappeler les raisons pour lesquelles les émotions ont longtemps été marginalisées dans l’institution scolaire et dans le discours théorique » (p. 9). Si l’on pourrait parler de refoulement (car, dans l’ensemble, les émotions n’avaient pas droit de cité au sein de l’institution et de la critique littéraire universitaire jusqu’à l’émergence du tournant affectif), le terme « marginalisées » fait un sort à la petite place laissée aux émotions, aussi infime soit-elle. Les auteurs évoquent à bon droit l’école thématique, l’école de Genève, ainsi que la recherche de l’« œuvre-vie » chez Jean-Pierre Richard, liste à laquelle on aurait pu ajouter la critique impressionniste de Julien Gracq – une approche que l’on peut déduire de sa monographie intitulée André Breton2. Si cette dernière comporte bien une dimension affective par la prise en compte de l’impact de l’œuvre littéraire sur le lecteur, elle n’a néanmoins pas fait l’objet d’une théorisation en bonne et due forme.

Notre époque, plus propice aux approches nuancées, fait le procès des dogmes littéraires manichéens (recherche d’objectivité vs subjectivité, lecture savante vs lecture ordinaire, l’œuvre vs la vie de l’auteur, etc.) d’autrefois pour faire place nette à une vision consensuelle qui ne cherche plus à hiérarchiser les types de lecture et d’interprétation du matériau littéraire, mais à les conjuguer. Ainsi, « le cloisonnement entre la lecture naïve, divertissante, participative et la lecture critique, savante, distante se trouve largement ébranlé » (p. 11).

Les quatre premiers articles sous la plume respective de Jérôme David, Vincent Jouve, Gérard Langlade et Chiara Bemporad souhaitent nous convaincre « de la nécessité de ménager une place élargie aux émotions dans l’enseignement de la littérature » (p. 14), et y parviennent grâce à leur teneur particulièrement instructive.

Jérôme David fait l’inventaire des causes qui ont conduit à « la crise déclarée de l’enseignement de la littérature » (p. 19), cette même crise responsable du sacrifice des humanités3 sur l’autel de la rentabilité économique et qui conduit à « éliminer la “graisse” des laboratoires, le “bois mort” (dead wood) des chercheurs “improductifs”, les “départements non rentables” des universités4 ». Cet inventaire se formule en trois hypothèses avancées par trois grands théoriciens : 1) le mea culpa de Tzvetan Todorov pour le formalisme qu’il a contribué à mettre en place et qui a donné lieu à une approche techniciste des œuvres ; 2) la dérive des études littéraires qui, selon Jean‑Marie Schaeffer, a isolé la littérature de tout autre forme de discours en lui donnant un grand L ; 3) la passivité des élèves face au matériau littéraire, là où Yves Citton souhaiterait voir des esprits curieux s’établir en communauté d’interprètes. Un état de fait que Jérôme David résume en ces termes : « [L]es tropismes des études littéraires, depuis les années 1960 au moins, ont systématiquement privilégié le second degré de la littérature. » (p. 24) Il enjoint à considérer le premier degré de la littérature « où se jouent, précisément, l’identification, l’évasion, le divertissement ou la méditation morale5 », afin de mettre un terme à des clivages désormais datés. Cette piste prometteuse se dessine tout juste et confirmerait rapidement sa pertinence, n’était-ce le manque « de ressources analytiques pour décrire adéquatement les diverses façons dont la littérature sollicite le lecteur, l’attire dans chacun de ses univers, le constitue en sujet d’une expérience esthétique et, surtout, lui propose une ontologie inédite, l’inscrit dans une communauté de lecteurs avant de prendre congé de lui après un nombre de pages fixé à l’avance » (p. 29).

Malgré toute l’estime que je porte à l’œuvre de Vincent Jouve, je peine à comprendre la séparation qu’il opère dans son article entre l’intérêt et l’émotion qu’il place sur un même plan, lorsqu’en psychologie le second terme passe pour être un hyperonyme qui gouverne le premier. Il s’interroge sur l’intérêt narratif selon la perspective des théories pragmatistes du récit et remet en cause le principe d’incertitude comme seul facteur d’accroche narrative, plaidant pour l’incongru qui joue également un rôle non négligeable à ce niveau-là. À cela il rajoute un troisième facteur : la complexité, issue de la théorie algorithmique de l’information de Kolmogorov : « [U]n objet est d’autant plus complexe qu’il est difficile à “compresser” (au sens informatique du terme). » (p. 35) En conséquence, « [l]a tension narrative ne repose donc pas uniquement sur la dialectique du certain et de l’incertain ; elle naît aussi de l’écart entre le fait brut et la signification » (p. 36). Mais la complexité doit se conjuguer avec une capacité à fixer l’attention. Pour aller dans le sens de la psychologie cognitive, Jouve énonce trois clefs pour optimiser la rétention d’information et l’attention du lecteur : une situation que l’on peut aisément discriminer, des événements et personnages facilement localisables, un récit habilement structuré. Dans le prolongement de sa réflexion sur la réception des textes littéraires par le truchement de l’accroche des récits, il aborde « l’intensité émotionnelle [qui] varie en fonction des facteurs suivants : la proximité, l’improbabilité, la gradualité » (p. 38). Cette approche a le mérite de soulever d’autres questions intéressantes que Vincent Jouve n’a pas eu le temps d’aborder. Ces facteurs qui influent sur la force émotionnelle, parfois accrue à chaque relecture, contribuent-ils à prouver le caractère universel ou idiosyncrasique des émotions? Il est à parier que la proximité spatiale, temporelle ou sociale interpellera l’ego de manière universelle alors que « l’effet de mur » du seuil d’intolérabilité sera variable d’un individu à l’autre. L’auteur conclut son propos en voyant dans l’« enseignement trois ressorts fondamentaux du plaisir du récit : l’alternance entre tension et détente ; une forme de suspense liée au “comment” ; la sensation de “domestiquer l’inattendu” » (p. 42).

La contribution de Gérard Langlade, portant en épigraphe une parole pleine de bon sens sous la plume de Serge Doubrovsky, fait état des nouvelles consignes du ministère de l’Éducation nationale (France), consignes qui, de manière indirecte, viennent légitimer le tournant affectif. Il s’attache à explorer « les émotions de lecture [qui] renvoient aux lieux flous et fuyants où se construit le rapport à la littérature du sujet lecteur » et qui engendrent « la découverte, à travers l’expérience littéraire, d’une fêlure intérieure » (p. 54). Langlade fait mention du « livre intérieur du lecteur » de Pierre Bayard et du « texte de lecteur » de Jean Bellemin-Noël (p. 56) pour parler de la transformation subjective d’un texte par les investissements affectifs du lecteur au moment de l’acte d’appropriation. Selon lui, « la prise en considération, dans le cadre scolaire, des diverses expansions émotionnelles suscitées par une œuvre brise l’effet inhibant de l’immobilité muséale dans laquelle elles sont souvent présentées. L’œuvre s’anime et devient plus accessible sous l’effet des affects variés de ses lecteurs » (p. 60-61).

Pour Chiara Bemporad qui souhaite « élargir la gamme des plaisirs littéraires » en cherchant à « valoriser différents modes de lecture » (p. 81), les dichotomies conceptuelles qui catégorisent la lecture ou les types de lecteurs ne sont pas tout à fait satisfaisantes. Après avoir fait un tableau récapitulatif utile (auquel on rajoutera la dyade lecteur critique vs lecteur empirique d’Umberto Eco, voire la distinction que j’opère entre lecteur professionnel et lecteur amateur6), Bemporad observe que cette taxonomie repose sur trois conceptions distinctes de la lecture : la pratique sociale, l’activité cognitive et l’articulation contexte-but. Suite à un mini-sondage auprès de deux étudiantes alloglottes7 elle en vient à établir sa propre classification binaire en lecture-capital et lecture-divertissement. Chiara Bemporad se heurte au même problème qu’Umberto Eco qui chercha à opposer de manière malhabile le « lecteur critique », celui qui « veut savoir comment ce qui se passe a été raconté », au lecteur « sémantique », celui qui « veut savoir ce qui se passe »8. Car comment envisager une seconde qu’il existerait une lecture au cours de laquelle on ne s’intéresserait ni au sens ni à l’acquisition d’un capital (ne serait-ce que linguistique!)? De même que le lecteur critique veut savoir comment ce qui se passe a été raconté à l’instant précis où il souhaite également savoir ce qui se passe, de même il me semble que la lecture-divertissement ne peut s’exonérer d’une lecture-capital… alors que la réciproque n’est pas vraie. On ne lit pas toujours pour se divertir et le lecteur qui veut savoir ce qui se passe ne cherche pas forcément à savoir comment ce qui se passe a été raconté. 

Le deuxième volet de ce volume est consacré à l’application concrète de ces approches théoriques dans des situations d’enseignement qui cherchent à raviver la flamme et l’engouement pour les belles-lettres. Outre les contributions d’Antonio Rodriguez, de Raphaël Baroni, de Jean-Louis Dufays et de Martine Boyer-Weinman, on lira avec délice l’entretien accordé par Marielle Macé.

Antonio Rodriguez revient sur l’analyse de texte, perçue comme « un exercice austère » (p. 88) et se demande dans quelle mesure il est possible de « remotiver l’exercice » (p. 95) en sondant les activités de la conscience aux prises avec les œuvres littéraires, activités qui se résument à trois démarches : l’attention au cours de la lecture, l’intentionnalité et le comportement. Selon Rodriguez, « le commentaire de texte agit non seulement comme un sédiment de l’identité culturelle, mais comme un moyen d’adaptation à des situations émotionnelles complexes d’où découlent des actions et des valeurs » (p. 105).

Raphaël Baroni et Jean-Louis Dufays s’intéressent respectivement à l’intrigue et à la tension narrative. À grand renfort de schémas abstraits qui – si pédagogiques qu’ils puissent être – ne laissent pas de faire écho à la marotte des structuralistes en quête d’une prétendue scientificité du savoir littéraire, Baroni tente de faire saillir l’intelligibilité de la complexité. Il en vient à analyser Derborence (1934), roman de l’écrivain vaudois Charles-Ferdinand Ramuz (1878-1947) pour illustrer une méthode didactique des études littéraires qui fait la part belle à la notion d’intrigue. Jean-Louis Dufays, quant à lui, prône le dévoilement progressif comme dispositif qui réconcilie, et par la même occasion rend caduque, la hiérarchie établie entre la lecture du second et du premier degré – un « rapport de force [qui] joue largement en faveur de l’attitude la plus savante et la plus rationnelle » (p. 137). Je vous laisse deviner laquelle. Il illustre son propos par le découpage d’une nouvelle de l’écrivain états-unien Fredric Brown (1906-1972), « Cauchemar en rouge ».

Martine Boyer-Weinman nous invite à nous pencher sur la question de l’écologie littéraire qui fit l’objet d’un ouvrage de Jean-Marie Schaeffer dans lequel il propose d’« activer l’écriture “littéraire” comme mode particulier d’accès au réel » plutôt que d’« enseigner la connaissance de la littérature ». Selon Schaeffer, « les œuvres littéraires, sous toutes leurs formes, sont elles-mêmes un formidable moyen de développement cognitif, émotif, éthique9 ». Qui oserait dire le contraire? Boyer-Weinman fait le pari qu’en choisissant « des textes polysémiques, formellement exigeants, suscitant enquête, requérant une curiosité, sans que forcément cela fût affaire de difficulté lexicale ou référentielle » (p. 161), il est encore possible de stimuler « l’appétence envers le texte littéraire » (p. 160).

L’entretien en compagnie de Marielle Macé en point d’orgue de ce volume consacré aux passions en littérature nous renseigne sur sa démarche dans son récent ouvrage Façons de lire, manières d’être10. Macé voit en la lecture « une conduite, un comportement plutôt qu’un déchiffrement » (p. 169), une activité qui met en relation l’individu et le monde qui l’entoure, « une expérience subjectivante et désubjectivante » (p. 171). La lecture devient, pour reprendre son expression, une « allégorie de l’individuation11 », notion définie comme : « le processus de façonnement infini d’un être aux prises avec des forces extérieures, par exemple des œuvres – mais aussi des habitudes, des institutions, des rencontres et des évènements de tous ordres » (p. 171). L’activité de lecture contribue pour ainsi dire à la « stylisation de l’existence », à savoir « une stylistique élargie à la vie elle-même, autrement dit une attention aux formalités du vivre, à tout ce qu’il entre de formes (de rythmes, de gestes, de manières de faire ou de dire…, bref, de “comment”) dans nos pratiques » (p. 171).

Stimulante, la pensée de Marielle Macé, à l’image du reste des analyses dans « Les passions en littérature », fait la démonstration d’une verve qui, gageons-le, saura avec force arguments repassionner l’enseignement et l’interprétation du fait littéraire. Tout un programme auquel j’adhère sans réserve puisqu’un an avant la parution du présent volume j’ai publié un plaidoyer consacré au renouveau de l’émotion en littérature qui prend lui aussi appui sur les recherches du célèbre neuroscientifique portugais Antonio Damasio. Ce dernier a notamment identifié que les émotions sont consubstantielles à toute prise de décision et que les sites neuronaux jouent un rôle dans le processus des émotions. Ainsi, de l’espace émotionnel à l’espace littéraire, des ponts se créent afin de tracer de nouvelles voies pour retrouver le plaisir d’apprendre et d’enseigner la littérature.

  • 1. Projet « Pouvoir des arts ». En ligne : <http://www.pouvoir-des-arts.fr>. Ce projet est piloté par Alexandre Gefen qui vient de signer une direction d’ouvrage en collaboration avec Bernard Vouilloux : Empathie et esthétique, Paris, Hermann, 2013.
  • 2. Julien GRACQ, André Breton. Quelques aspects de l’écrivain, Paris, José Corti, 1948.
  • 3. Terme à entendre dans son acceptation anglophone : ces savoirs qui regroupent tout ce qui s’articule autour de la culture et de la pensée humaine.
  • 4. Yves CITTON, L’avenir des humanités. Économie de la connaissance ou cultures de l’interprétation?, Paris, La Découverte, 2010, p. 114. On se rappelle qu’Yves Citton s’insurgeait déjà contre ce fléau dans Lire, interpréter, actualiser. Pourquoi les études littéraires?, Paris, Éditions Amsterdam, 2007.
  • 5. Jérôme DAVID, « Le premier degré de la littérature », Fabula – Littérature histoire théorie, no 9, « Après le bovarysme », mars 2012. En ligne : <http://www.fabula.org/lht/9/david.html> (consulté le 10 juillet 2014).
  • 6. Jean-François VERNAY, Plaidoyer pour un renouveau de l’émotion en littérature, Paris, Éditions Complicités, 2013.
  • 7. C’est-à-dire allophones ou locutrices d’une langue en situation minoritaire.
  • 8. Umberto ECO, De la littérature, Paris, Grasset, 2002, p. 279 et 282.
  • 9. Jean-Marie SCHAEFFER, Petite écologie des études littéraires. Pourquoi et comment étudier la littérature?, Paris, Thierry Marchaisse éditeur, 2011, p. 25.
  • 10. Marielle MACÉ, Façons de lire, manières d’être, Paris, Gallimard, 2011.
  • 11. Ibid., p. 19.
Pour citer cet article 

VERNAY, Jean-François, «  Les passions en littérature. De la théorie à l’enseignement – Études de Lettres n° 295 », Cygne noir, 2014. En ligne : <http://www.revuecygnenoir.org/recension/etudes-de-lettres-295> (consulté le xx/xx/xxxx).

À propos de l'auteur·e 

Jean-François Vernay est enseignant, essayiste et chercheur en littérature. Il habite Melbourne. En savoir plus sur Jean-François Vernay.